МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №28

Рассмотрено и принято

УТВЕРЖДАЮ

на педагогическом совете

И.о.директора МАОУ СОШ
№28________М.Ю. Старикова

Протокол № 1 от 29.08.2024 г.

Приказ №01-02/91
от «29» августа 2024 г.

КОРРЕКЦИОННЫЙ КУРС
«Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»
для обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи
(вариант 5.2)

Уровень образования:

начальное общее образование

Нормативный срок обучения:

4(5) лет

Класс:

1(1 дополнительный)-4 классы

Разработчики программы:
учитель-логопед: Лоева Н.В.
Сарапулова Л.М.

Екатеринбург 2024
1

Оглавление
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ........................................................................................... 3
Цель и задачи коррекционного курса "Индивидуальные и подгрупповые логопедические
занятия"…………………………………………………………..…………………………….....7
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КУРСА «ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И
ПОДГРУППОВЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ» .................................................... 8
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА
«ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ПОДГРУППОВЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ» ... 17
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ………………………………………………….....21
ОПИСАНИЕ МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ………………..29

2

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Коррекционный курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»
является обязательной частью коррекционно-развивающей области учебного плана при
реализации ФАОП НОО для обучающихся с ТНР. Он направлен на преодоление и/или
минимизацию речевого недоразвития у обучающихся 1–4 классов, получающих
образование в соответствии с ФАОП НОО для обучающихся с ТНР.
Содержание курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»
определяется исходя из требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и направлено на
коррекцию имеющихся недостатков в речевом развитии обучающихся, препятствующих
освоению программы. Курс является обязательной частью ФАОП НОО для обучающихся с
ТНР и реализуется на протяжении всего периода обучения в начальной школе.
Курс реализуется учителем-логопедом во внеурочной деятельности на
индивидуальных и/или подгрупповых занятиях.
Рабочая программа коррекционного курса составлена на основе нормативноправовых документов и локальных актов:
1.Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» (ред. от 03.08.2018)
2.Закон Свердловской области от 15.07.2013 N 78-ОЗ (ред. от 22.11.2022) "Об образовании
в Свердловской области" (принят Законодательным Собранием Свердловской области
09.07.2013) (с изменениями на 14 ноября 2024 года)
3.Приказ Минпросвещения России от 22.03.2021 № 115 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам- образовательным программам начального общего,
основного общего и среднего общего образования» ( с изменениями)
4.Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденная
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1023
Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования для детей с ограниченными возможностями здоровья»(ред.от 08.11.2022)
5.Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 1 февраля 2024 г. № 67 «О
внесении изменений в некоторые приказы Министерства просвещения Российской
Федерации, касающиеся федеральных адаптированных образовательных программ»
6.Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 17 июля 2024 г. № 495 «О
внесении изменений в некоторые приказы Министерства просвещения Российской
Федерации, касающиеся федеральных адаптированных образовательных программ»
7.Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 № 28
«Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи»
8.Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 30.08.2024 N 10 "О
внесении изменения в санитарные правила СП 2.4.3648-20 "Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи", утвержденные постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 N 28"
3

9.Письмо Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 года «Об организации работы
логопедического пункта общеобразовательного учреждения»
10.Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 10.08 2020 № ВБ1589/07 «Об оказании логопедической помощи»
11.Распоряжение Минпросвещения России от 09.09. 2019 № Р-93 «Об утверждении
примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной
организации»
12.Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 06.08.2020 № Р75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в
организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ред от.06.04.2021)
13.Распоряжение от 6 апреля 2021 г. № Р-77 «О внесении изменений в примерное
положение об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность, утвержденное распоряжением министерства просвещения
России»
14.АООП НОО обучающихся с ТНР МАОУ СОШ № 28.
15.Устав муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 28 (новая редакция)
16.«Положение об оказании логопедических услуг в образовательной организации»
17.«Положение о психолого-педагогическом консилиуме МАОУ СОШ № 28»
18. «Положение о логопедической олимпиаде»
19.«Положения об организации обучения лиц с ОВЗ»
20.«Положение о проведении промежуточной аттестации обучающихся с ОВЗ и
осуществлении текущего контроля их успеваемости»
21.«Положение о проведении промежуточной аттестации обучающихся с ОВЗ и
осуществлении текущего контроля их успеваемости»
Особенности речевого развития обучающихся с ТНР по варианту 5.2
Обучающиеся с ТНР - обучающиеся с выраженными речевыми/языковыми
(коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не
только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения,
уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах
детской речевой патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации
речевых расстройств (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, дислексия,
дисграфия).
Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся
отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении процесса
формирования речевой функциональной системы.
Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой,
развитие речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при
относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная
речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается.
Развивающаяся речь этих обучающихся аграмматична, изобилует большим числом
разнообразных фонетических недостатков, малопонятна окружающим.
Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют
на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной,
аффективноволевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость
4

внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной
смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память, страдает
продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и
последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность
припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,
обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального
обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной
сферы, проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении
дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью
реализации сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной
организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).
Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и
психическим развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как правило,
более благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой
недостаточности. Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование
потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному
функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи
и устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие приближается к
нормативному.
У значительной части обучающихся отмечаются особенности речевого поведения –
незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации
общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и значительные
трудности речевой коммуникации.
Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи полноценно
не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения,
неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных
ситуаций.
Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и
определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов.
У обучающихся с ОНР, находящихся на I уровне речевого развития – запас речевых
средств крайне ограничен. Их активный словарь состоит из небольшого количества
нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и лепетных комплексов.
Обучающиеся могут использовать один и тот же звукокомплекс для обозначения
предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений.
Пассивный словарь обучающихся шире активного. Однако имеется
ограниченность импрессивной стороны речи.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений
грамматических изменений слова. В самостоятельной речи обучающиеся не используют
морфологические элементы для передачи грамматических отношений.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью.
Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный
характер. Фонематическое восприятие находится в зачаточном состояни и.
Отличительной чертой этого уровня речевого развития является ограниченность
восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Обучение грамоте на данном уровне речевого развития невозможно.
5

Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е.
Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и
ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны дифференцированно
обозначать названия предметов, действий, отдельных признаков. Обучающихся отличают
значительные трудности в усвоении обобщающих слов, в установлении антонимических и
синонимических отношений.
На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в
элементарных значениях, иногда союзов.
В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки
нахождения нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего
оказываются неуспешными. Обучающиеся с ТНР, имеющие II уровень речевого развития,
не используют
морфологические элементы для передачи грамматических отношений.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы – в
инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа
настоящего времени. Употребление существительных в косвенных падежах носит
случайный характер. Также аграмматичными являются изменение имен существительных
по числам и употребление форм прошедшего времени глаголов. Средний род глаголов
прошедшего времени не употребляется. Предлоги употребляются редко, часто
опускаются. Доступная фраза представлена лепетными элементами, которые
последовательно воспроизводят обозначаемую обучающимися ситуацию с привлечением
поясняющих жестов, и вне конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи
характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков
вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового
распознавания. Между воспроизведением звуков изолированно и их употреблением в речи
имеются резкие расхождения. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и
познавательном отношении непонятна обучающимся и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня
является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры
слова (особенно многосложных слов со стечением согласных). Нарушения звукослоговой
структуры слова проявляются как на уровне слова, так и слога.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития,
характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На
фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление
многих обиходных слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и
по звуковому признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по
функциональному назначению, видо-родовые смешения).
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в
употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов,
ошибки в согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся
является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: часто
словообразование заменяется словоизменением, отмечаются трудности подбора
однокоренных слов, возникают нарушения в выборе производящей основы, пропуски и
замены словообразующих аффиксов, стремление к механическому соединению в рамках
слова корня и аффикса. Типичными являются трудности переноса словообразовательных
навыков на новый речевой материал.
Произношение
обучающихся
характеризуется
недифференцированным
произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза),
нечеткостью дифференциации их на слух. Наблюдаются множественные ошибки при
6

передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений
слов, значений даже простых предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего
нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами
словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные
предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во
фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в
предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные
отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется в нарушениях
смыслового программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что
выражается в пропусках существенных смысловых элементов сюжетной линии,
фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной композиции
текста, в бедности и однообразии используемых языковых средств. У большинства
обучающихся отмечаются недостатки звукопроизношения и нарушения воспроизведения
звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по звукослоговой
структуре), что проявляется: в наличии персевераций и неверных антиципаций; в
добавлении лишних звуков; в сокращении, перестановке, добавлении слогов или
слогообразующей гласной. Это создает значительные трудности в овладении звуковым
анализом и синтезом.
Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к
возникновению
нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение
осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи, и
нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия единого
этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего
патологический механизм.
Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических,
повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения
письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными
неречевыми расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических
и речевых расстройств (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).
Контингент обучающихся по данному варианту программы представлен и
обучающимися с тяжелой степенью выраженности заикания (в том числе, при нормальном
развитии речи), грубо нарушающем коммуникативную функцию речи. Внешние
проявления речевого дефекта характеризуются наличием различных по форме и
локализации судорог речевого аппарата, нарушением просодической стороны речи,
наличием непроизвольных сопутствующих движений (в общей и мимической
мускулатуры).
В школьном возрасте у детей уже начинают отмечаться психологические
наслоения, связанные с переживанием возникающих коммуникативных трудностей. Как
правило, эти наслоения носят субъективный характер и не коррелируют с тяжестью
судорожных проявлений. Они проявляются в виде болезненной фиксации на своем
дефекте, проявляющейся в различной степени (от нулевой до выраженной), страхом перед
речью (логофобией), возникновением речевых и неречевых уловок, предпринимаемых
заикающимся для маскировки пароксизмов заикания. Как реакция на речевые затруднения
возникает эмболофразия (добавление лишних слов во фразу или своеобразное построение
фразы с целью облегчить процесс коммуникации).
У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности общего и
речевого поведения, которые обусловлены своеобразным протеканием регуляторных
процессов: недостатки произвольного внимания (концентрации, переключения,
распределения); трудности организации собственной деятельности (включения,
поддержания, завершения); неумение проявить волевое усилие для преодоления
7

встречающихся трудностей; низкая эмоциональная устойчивость к истощающим и
побочным отвлекающим раздражителям; неумение осуществлять планирование
деятельности; трудности осуществления контроля и самоконтроля, снижение
работоспособности.
Наиболее сложно общение у заикающихся в школьном возрасте протекает во время
занятий в классе, поскольку оно связано с необходимостью оперирования учебной
терминологией и построением связных учебных высказываний, предполагающих
доказательство и рассуждение, требующих высокого уровня произвольной деятельности.
В ходе учебной деятельности обучающиеся заикающиеся затрудняются в
построении высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова,
несмотря на достаточный по возрасту запас знаний и представлений об окружающем. В
самостоятельных развернутых высказываниях отмечаются трудности формулирования
мысли и подбора слов для их адекватного выражения; наличие логически и синтаксически
незавершенных фраз; наличие некорректируемых ошибок (неправильное согласование
слов в предложении, аграмматизмы и пр.) при владении детьми данными категориями и
возможности исправить ошибку при обращении на нее внимания взрослым; трудности
удержания замысла высказывания, его недостаточная связность; нарушение
последовательности изложения высказывания и др. Дифференциация обучающихся на
группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора
оптимального
образовательного
маршрута
и
определения
содержания
коррекционноразвивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения,
определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.
Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с
различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия
специальной поддержки в получении образования.
Цели и задачи реализации курса «Индивидуальные и подгрупповые
логопедические занятия»
Индивидуальные и/или подгрупповые логопедические занятия являются составной
частью системы работы по формированию у обучающихся полноценной речевой
деятельности. Их целью является преодоление несформированности функционального
базиса речи, нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы;
фонологического дефицита и совершенствования лексической системы, грамматического
строя языка, связной речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма,
развитие коммуникативных навыков
Основные задачи курса определяются структурой речевого дефекта, степенью его
выраженности, уровнем речевого развития, характером и механизмом речевой патологии
обучающихся с ТНР: формирование у детей с речевыми нарушениями следующих
составляющих речевой компетенции: лексическо-грамматической, фонетической,
диалогической, монологической; овладение устной и письменной формами речи и
умением применять их в различных жизненных ситуациях.
Общая характеристика курса
Коррекционный курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»
направлен
на достижение следующих задач обеспечивающих реализацию
личностноориентированного, когнитивно-коммуникативного, деятельностного подходов:
-развить психофизиологические механизмы, лежащие в основе устной речи: оптимальный
для речи тип физиологического дыхания, речевое дыхание, голос, артикуляторную
моторику, чувство ритма, слуховое восприятие;
-обучить нормативному (компенсированному) произношению всех звуков русского языка;
8

-сформировать просодические компоненты речи (темп, ритм, паузацию, интонационную
выразительность, логическое ударение);
-развить функции фонематической системы (включающие процессы звукового анализа,
синтеза, восприятия и представления);
-способствовать компенсации нарушений звукослоговой структуры слова;
-сформировать, развить и обогатить лексико-грамматический строй речи (уточнить
значения слов, способствовать овладению продуктивными и непродуктивными способами
словоизменения и словообразования, связи слов в предложении, моделями различных
синтаксических конструкций предложений);
-развить коммуникативную функцию речи: формировать умение планировать собственное
связное высказывание; самостоятельно определять и адекватно использовать языковые
средства в соответствии с коммуникативной установкой и задачами коммуникации;
-способствовать компенсации нарушения чтения и письма.

ОРГАНИЗАЦИЯ
«ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
ЗАНЯТИЯ»

И
СОДЕРЖАНИЕ
КУРСА
И ПОДГРУППОВЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ

Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно
существенной на уровне начального общего образования, где формируются предпосылки
для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере
обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития/
Коррекционный курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»
является неотъемлемой частью программы коррекционной работы и являются
обязательными для всех обучающихся с ТНР на протяжении всего обучения.
Содержание коррекционных занятий определяется дифференцированными целями
и задачами коррекционной работы с обучающимися на уровне начального общего
образования в зависимости от структуры нарушения и тяжести его проявления.
В течение учебного года выделяются три этапа работы:

диагностический

коррекционный

мониторинг результатов коррекционной работы.
Логопедическая диагностика предусматривает:
- обследование обучающихся с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая;
- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях
обучающихся с ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической
комиссии;
- комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании
диагностической информации от специалистов различного профиля;
-выявление симптоматики и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;
- установление этиологии, механизма, структуры речевого нарушения у
обучающихся с ТНР;
- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач,
содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР.
Результаты обследования фиксируются в речевых картах. Там же формулируется
логопедическое заключение.
По итогам обследования разрабатываются рабочие программы для отдельных
обучающихся или подгрупп обучающихся для преодоления схожих недостатков речевого
развития и составляется график логопедических занятий.
9

Содержание рабочих программ определяется тремя факторами:
1. Форма речевого недоразвития и степень его выраженности.
2. Год обучения
3. Требования Федеральных адаптированных программ.
Основную группу обучающиеся по варианту 5.2 на данном уровне образования
составляют дети с ОНР III и IV уровней развития речи.
Основная цель реализации коррекционного курса «Индивидуальные и
подгрупповые логопедические занятия» - формирование полноценной речевой
деятельности и предпосылок, обеспечивающих усвоение программного материала, т.е.
предупреждение неуспеваемости, обусловленной нарушениями устной речи. Важно,
чтобы занятия с данным контингентом обучающихся начинались с момента поступления
ребенка в школу. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем
выше будет его результат.
Для обучающихся с фонетическим недоразвитием организуются занятия
смешанного
формата:
подготовительный
этап
работы,
направленный
на
совершенствование артикуляторной моторики, развитию фонематического восприятия
проводится в подгрупповой форме. Продолжительность занятия – 15-20 минут. Вызывание
и первичная автоматизация звуков осуществляется индивидуально. Дальнейшая
автоматизация и дифференциация звуков проводиться снова в составе подгруппы.
Для обучающихся с ОНР выделяется три этапа работы1. При этом на первом этапе
в логопедических занятиях принимают участие и обучающиеся с ФФН. Данная система
работы наиболее эффективна для обучающихся, только поступивших в первый класс,
потому что основной задачей первого этапа для обучающихся с ФФН и ОНР является
обеспечение их готовности к обучению грамоте, что возможно, прежде всего за счет
нормализации звуковой стороны их речи. Единство цели и задач позволяет объединить
детей с ФФН и ОНР в единую группу (на данном этапе работы) и использовать единые
рабочие программы.
Логопедическая работа на первом этапе строится по следующим направлениям:
• формирование полноценных фонематических процессов;
• формирование и совершенствование навыков анализа и синтеза звуко-слогового
состава слова;
создание и развитие устойчивых представлений о звукобуквенном составе слова;
• коррекция дефектов произношения (если таковые имеются).
Предполагаемая продолжительность реализации I этапа коррекционноразвивающего обучения детей с ФФН и ОНР составляет примерно 6-7 месяцев, однако
при наличии показаний, он может быть пролонгирован до конца учебного года.
В начале учебного года (первый класс) после завершения логопедического
обследования и разработки рабочей программы первые 10–15 занятий, как правило,
посвящаются уточнению и формированию фонематических представлений. Проводится
артикуляционная гимнастика, постановка и автоматизации вновь поставленных звуков.
Наряду с формированием специфических навыков много внимания уделяется
формированию и развитию первоначальных навыков учебной деятельности:
регулятивного, планирующего и контролирующего характера, развитию вербальных
1

Рекомендации составлены на основе «Методических рекомендаций к организации и содержанию
логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения (принципы дифференциальной
диагностики и основные направления формирования предпосылок к полноценному усвоению программы
обучения родному языку у детей с первичной речевой патологией) М., 2008). Авторы Т.П. Бессонова при
участии Е.Л.Ворошиловой. В методических рекомендациях использованы материалы А.В.Ястребовой.

10

психических процессов (внимания, памяти, восприятия), элементов речемыслительной
деятельности полноценной учебной деятельности. Эти занятия могут иметь следующую
структуру:
•15 минут — фронтальная часть занятий, направленная на формирование и
развитие фонематического восприятия детей, формирование внимательного отношения к
языковому материалу при его восприятии и продуцировании (работа строится на
правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании
психологических предпосылок к полноценному обучению;
• 5 минут — подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражнений
определяется конкретным составом группы);
• 20 минут — постановка (вызывание) звуков индивидуально и в подгруппах (2–3
человека) в зависимости от этапа работы над звуком.
В ходе фронтальной части занятий ведется работа по уточнению и дальнейшему
развитию фонематических представлений учащихся, уточняются представления о звукослоговом составе слова.
Однако, содержание работы с детьми с ОНР на этом этапе имеет определенную
специфику: с учетом наличия лексико-грамматического недоразвития с данным
контингентом обучающихся проводится работа по расширению номенклатуры лексикограмматических средств методом устного опережения.
Необходимость такого направления деятельности диктуется одним из основных
принципов коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, а именно: системным
принципом, подразумевающим одновременную работу над всеми компонентами речевой
системы.
Фронтальная часть следующих 40–45 занятий посвящена:
• развитию и совершенствованию фонематических процессов;
• развитию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, с опорой на
изученные к этому времени в классе буквы и с использованием уже знакомой по урокам
русского языка лингвистической терминологии;
• формированию готовности к изучению орфограмм, правописание которых
основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;
• закреплению звукобуквенных связей;
• автоматизации поставленных звуков в условиях учебного общения.
Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с
фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. Что касается учащихся с
общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь первый этап
коррекционно-развивающего обучения. Принципиальное различие при планировании
логопедических занятий с детьми с ФФН и ОНР будет заключаться в подборе речевого
материала, соответствующего общему развитию ребенка и структуре дефекта Количество
занятий по каждой теме, а также общая продолжительность занятий с учениками,
имеющими указанные виды речевого недоразвития, определяется составом конкретной
группы.
Результаты коррекционной работы к концу обучения на I этапе:
• у учащихся сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;
• восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
• уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе
слова с учетом программных требований;
• поставлены и отдифференцированны все звуки;
• уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены
конструкции простого предложения (с небольшим распространением);
11

• актуализированы необходимые на данном этапе обучения слова-термины: — звук,
слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие
согласные, предложение и т.д.
Таким образом, в результате логопедической работы на данном этапе у учащихся
должны быть упорядочены представления о звуковой стороне речи и сформированы
практические навыки анализа и синтеза звукобуквенного состава слова, что обеспечивает
успешное освоение ими первоначальных навыков чтения и письма на уроках грамоты и в
постбукварный период, способствует развитию языкового чутья, предупреждению общей
и функциональной неграмотности.
II и III этапы предназначены для работы с учениками с общим недоразвитием речи.
Основной задачей второго этапа является восполнение пробелов в развитии
лексического запаса и грамматического строя речи.
В рамках поставленной задачи реализуются следующие направления работы:

уточнение значений имеющихся у детей лексических единиц;
дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов,
являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно
пользоваться различными способами словообразования; формирование умения
адекватного использования вновь введенных лексических единиц в самостоятельной речи;

уточнения значений используемых учениками синтаксических
конструкций; освоение новых моделей синтаксических конструкций, в том числе
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, развитие умения устанавливать
смысловые и синтаксические связи между словами в словосочетаниях и предложениях,
формирования навыка моделирования и конструирования грамматических конструкций на
основе символизации;

формирование умения использовать изученные грамматические
конструкции в самостоятельной речи.
Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на
фронтальных занятиях в течение примерно 5-6 месяцев.
Особое значение на данном этапе придается работе по формированию
морфологических обобщений.
В первую очередь это касается умения анализировать состав слов, а также
пользоваться различными способами словообразования. В этом плане важно научить
обучающихся устанавливать взаимосвязь между формой слова и его семантикой. Основой
формирования являются практические упражнения, однако допускается использование
той терминологии, которые обучающиеся освоили в процесс обучения на уроках русского
языка
Развитие словарного запаса тесно связано с развитием грамматической стороны
речи. Вновь вводимая лексика отрабатывается на материале различных видов
грамматического материала: словосочетания, предложения, коротких текстов.
На данном этапе работы широко используются упражнения, включающие чтение и
письмо. С этой целью ученикам предлагаются различные виды таблиц, включающих
слоги, слова, стоящие в различных грамматических формах, слова, имеющих общие части
(родственные слова, формы одного слова, с одинаковыми приставками, окончаниями и
т.п.), что позволяет не только формировать обобщенные морфологические представления
о составе слова, но и совершенствовать технику чтения за счет создания стереотипов.
Работа с данными таблицами предполагает наличие заданий по семантизации
предлагаемого лексического материала, его включение в активную речь обучающихся.
С целью создания предпосылок грамотного письма проводится большая работа по
выделению ударных и безударных слогов, формированию «гнезда» родственных слов.
12

Наряду с морфемным анализом и синтезом проводится работа по формированию
навыков элементарного практического морфологического анализа. Уточняются и
расширяются представления о частях речи. Обучающиеся учатся находить заданные части
речи в составе ряда слов, предложениях, простых коротких текстах, опознавать их
грамматические признаки, использовать их в собственных высказываниях как в устной
речи, так и на письме.
В связи с этим отрабатываются навыки практического (семантического) анализа
словосочетаний, выделения главного слова, определения связи главного и зависимого
слова, учатся ставить вопросы. Данная работа является базой для синтаксического анализа
предложений, которые дети будут изучать в классе.
Важно, чтобы виды работы, которые предлагаются детям не дублировали виды
работы на уроках русского языка. На логопедических занятиях ученики осваивают
ПРАКТИЧЕСКОЕ владение теми категориями и явлениями, которые они будут изучать в
рамках предметных уроков.
К концу обучения на II этапе коррекционно-развивающего обучения учащиеся
должны освоить следующие умения в практическом плане:
o
ориентироваться в морфемном составе слова, т.е. уметь определять,
посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных
слов, образуются новые слова и изменяются их значения:
o
активно пользоваться различными способами словообразования;
o
правильно использовать вновь изученные слова в предложениях
различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и
значением);
o
понимать и конструировать предложения изученных видов;
o
ориентироваться в основных частях речи
o
выделять ударные и безударные слоги в структуре слова
o
применять сформированные умения в учебной деятельности и в
процессе бытового общения.
Основной целью III этапа является развитие и совершенствование умений и
навыков понимания и продуцирования связного монологического высказывания (текста).
Учащиеся закрепляют знания о трехчастной композиции текста; его формальных
признаках и семантической структуре
В рамках данного направления деятельности продолжается работа по
совершенствованию звуковой стороны речи, расширению номенклатуры речеязыковых
средств. Продолжительность данного этапа варьируется в зависимости от характера и
степени выраженности речевого дефекта и может занимать от 3 месяцев и больше.
В процессе работы над текстом осуществляется дифференциация текстовых и
внетекстовых языковых единиц на основе выделения формальных и существенных
признаков текста. Большое внимание уделяется смысловому анализу текста: определение
широкой и узкой темы текста, анализу фактологии и скрытого смысла, Соответствие
названия и содержания текста (выделение лишней информации, восполнение
недостающей, последовательности изложения и проч.). На этой основе ученики
тренируются составлять план готового текста, а также планы самостоятельных
монологических устных и письменных высказываний. Наряду с показателями цельности
текста отрабатываются средства связности текстов. Важно готовить учащихся к кратким
пересказам. С этой целью отрабатываются приемы компрессии текста. Кроме того,
проводятся упражнения по отбору языковых средств, наиболее корректно отражающих
замысел автора.
13

Важно, наряду с рецептивными и репродуктивными видами работ предлагать
обучающимся задания продуктивного творческого характера. При этом отрабатываются
навыки самопроверки, включающие умение редактировать чужие и собственные тексты с
точки зрения содержания, адекватности использования лексико-грамматических средств, а
также с точки зрения правильного применения орфографических и пунктуационных
правил.
На протяжении всех этапов коррекционной работы необходимо формировать у
учеников речемыслительную деятельность. Детям не просто предлагается ответить на
поставленные вопросы или молча выполнить то или иное задание, их учат объяснять,
аргументировать свои решения, доказывать правомерность своего мнения. Сначала
ученики рассуждают по образцу, представленному учителем-логопедом, далее им
предлагаются клише ответов. И затем они уже используют образцы рассуждения во
внутреннем плане, самостоятельно составляя свои ответы-рассуждения.
Работа по формированию речемыслительной деятельности тесно связана с
развитием коммуникативных навыков, в частности в условиях учебной коммуникации.
Рекомендуется практически на каждом логопедическом занятии проводить работу
по формированию навыков ведения учебного диалога, а затем и полилога на материале
учебной темы:
• самостоятельно формулировать и задавать вопросы, развертывать общениедиалог;
• сравнивать, обобщать и делать выводы, доказывать и рассуждать.
На III этапе задачи формирования коммуникативной деятельности у детей с ОНР
усложняются, осваиваются такие виды коммуникативных высказываний, как: побуждение
к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство,
рассуждение.
К концу обучения на III этапе коррекционно-развивающего обучения учащиеся
должны освоить следующие умения в практическом плане:

анализировать готовый текст с точки зрения формальной структуры и его
содержания;

определить тему текста;

составлять элементарный план текста;

составлять тексты различных жанров с соблюдением всех признаков текста;

использовать различные виды компрессии текста при пересказе;

отбирать лексико-грамматические средства для наиболее точной передачи
замысла.
Отдельную группу составляют обучающиеся, которым присвоен статус ТНР на
более поздних этапах обучения в начальной школе – во 2, 3 и даже 4 классах. У данного
контингента обучающихся на первый план выступают проблемы с освоением навыков
письма и чтения.
Среди них можно выделить группу учеников, у которых нарушения чтения и
письма обусловлены несформированностью устной речи. Логопедическая работа с ними
строится по предложенным выше этапам, которые, однако могут быть более
продолжительными, поскольку речь идет уже не о предупреждении данных трудностей, а
о коррекции, перевоспитании патологических проявлений.
У второй группы обучающихся недостатки чтения и письма обусловлены иными
причинами, в частности недостаточным уровнем сформированности памяти, внимания,
мотивации, оптико-пространственных представлений и проч. С этими учащимися
проводится дифференцированная коррекция нарушений чтения и письма в зависимости от
вида нарушения и причин их обусловивших. Причем работа может строится комплексно с
привлечением педагога-психолога.
14

При наличии смешанных форм дисграфии/дислалии методики компилируются и
реализуются параллельно.
Особую группу учащихся с ТНР составляют дети с заиканием.
Своеобразие данного дефекта, проявляющегося трудностями речевого общения,
накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка и нередко
препятствует выявлению его потенциальных возможностей. Вследствие этого,
заикающиеся дети должны быть постоянно в сфере внимания учителя-логопеда. Это
касается как тех детей, с которыми логопед (согласно нормативным документам) проводит
систематические занятия, так и тех, которые получают логопедическую помощь вне
школы. Учитель-логопед должен знать количество заикающихся детей в школе (классах),
кто из них и где получал логопедическую помощь. Эти сведения позволят учителюлогопеду организовать специальную работу по предупреждению рецидивов заикания.
Контакт логопеда с учителем создаст благоприятные условия для заикающихся детей в
процессе учебной работы.
В группы учащихся, страдающих заиканием, по возможности, объединяют детей
одного возраста и с одинаковым уровнем развития языковых средств (произношение
лексики, грамматический строй). Иногда в одной группе могут оказаться заикающиеся
учащиеся разных классов (вторых-четвертых), а также дети, имеющие отклонения в
формировании звуковой и смысловой сторон речи (ОНР). В этих случаях необходима
четкая индивидуализация коррекционного воздействия, учитывающая особенности
речевого развития, личности и возраста каждого ребенка.
При построении коррекционной работы с ними в школе должно быть
предусмотрено формирование речи как коммуникативной деятельности путем
организации ситуаций речевого общения и взаимодействия.
В соответствии с этим основными направления работы с этими обучающимися
будут:
1)
восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности;
2)
нормализация внеречевых процессов.
Реализация данных направлений предусматривает выстраивание всего процесса
коррекционной работы с учетом выраженности пароксизмов заикания и состояния речи
(этапа работы над речью). При составлении рабочей программы должно быть
предусмотрено овладение самостоятельными высказываниями различной жанровой
принадлежности с самых первых этапов работы над речью. Основное содержание должны
составить высказывания в рамках дидактической коммуникации. В ходе усложнения речи
детей следует предусмотреть овладение различными по полноте, времени произнесения
по отношению к моменту деятельности, различной степени ситуативности
высказываниями и в рамках различных моделей общения (взрослый-обучающийся,
взрослый-обучающиеся, обучающийся- обучающийся, обучающийся-обучающиеся).
При наличии несформированности средств языка2 в содержание программы
должна быть включена целенаправленная работа по их формированию,
предупреждению/коррекции недостатков письменной речи.
При планировании содержания коррекционной работы следует предусмотреть
использование, соответствующей возрасту наглядности как средства опоры в становлении
навыков плавной речи (например, схемы, модели, карточки и пр.).

А.В. Ястребова выделила две подгруппы детей с заиканием: это ученики с нормативным уровнем развития
речи и дети с сочетанием заикания с общим недоразвитием речи. Соответственно, коррекционная работа
строится дифференцировано в зависимости от структуры речевого дефекта. В частности, с обучающимися
второй подгруппы проводится работа по формированию и развитию всех сторон речи,
предупреждению/коррекции недостатков письменной речи
2

15

Обязательным является максимальный перенос отрабатываемых навыков на
занятия предметного блока, дополнительное образование. В ходе нормализации
внеречевых процессов следует предусмотреть постепенное овладение умениями и
навыками саморегуляции высказываний, общего и речевого поведения.
Структурно содержание коррекционной работы с заикающимися обучающимися
следует выстроить в три этапа3.
Основная коррекционная цель первого этапа состоит в выработке у заикающихся
школьников умения адекватно усваивать и передавать информацию в процессе
межличностного общения. Иными словами, на этом этапе работы осуществляется
уточнение (а порой и формирование) знаний, умений и навыков, необходимых для
свободного общения в рамках информационного аспекта коммуникативной деятельности.
Осуществляемые заикающимися обучающимися в пределах данного вида речевой
деятельности речевые действия им относительно доступны. Поэтому на первый план
выдвигается задача нормализации тех отклонений в сфере внеречевых процессов, которые
составляют первичную суть дефекта и проявляются в форме своеобразия речевой и
учебной деятельности. Для оказания помощи детям при продуцировании высказываний
учителем-логопедом должно быть предусмотрено применение средств помощи:
организующие и регулирующие высказывания логопеда, наглядность, поведение и речь
учителя-логопеда. Для обеспечения последовательного нарастания сложности
коммуникации с детьми следует обеспечить использование средств, усложняющих
коммуникативную деятельность. Использование этих средств будет способствовать
развитию произвольности речевого поведения и деятельности. Такими средствами
являются:
вопросы-ловушки,
задания,
содержащие
конфликтные
данные,
самостоятельный выбор решения при дефиците информации, увеличение компонентов
неречевой задачи, изменение темпа деятельности, повышение личностной
ответственности за качество деятельности общения (очередность в диалоге, в чтении по
ролям), выход к доске.
В ходе второго этапа осуществляется формирование и закрепление умений и
навыков общения в рамках регулятивного аспекта коммуникативной деятельности
(функция регуляции и дифференцированного воздействия на других участников общения).
Иначе говоря, на этом этапе отрабатываются навыки свободного общения, необходимого
для взаимодействия с другими людьми и регуляции их деятельности, в частности умений
и навыков четко и правильно, без заикания формулировать задания участникам
совместной деятельности. На данном этапе имеет место взаимодействие (сведение)
информационного и регулятивного аспектов коммуникативной деятельности. В
содержании второго этапа основной упор делается на активную роль в ходе общения
ребенка с заиканием. Так, предусматривается выполнение им роли учителя при
формулировании задания у доски для других обучающихся. Средствами помощи в
процессе коммуникации при этом являются направляющие и регулирующие высказывания
логопеда, наглядная опора в виде инструкции-схемы с указанием последовательности
выполнения речевых действий. При этом важно предусмотреть и нарастание сложности
заданий. Так, может быть увеличено количество компонентов неречевой задачи, изменение
темпа деятельности и выполнение ее без инструкции, а также предусмотрены
отвлекающие моменты.
Ястребова А. В.
Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов. М.:
Просвещение, 1980. 104 с.
Основы логопедической работы с детьми: Уч.пособие/Под общей ред Г.В.Чиркиной. – М.:АРКТИ, 2002, 240
с.
3

16

На третьем этапе происходит закрепление навыков свободного общения с целью
обмена информацией, дифференцированного воздействия на других людей и
саморегуляции. Иначе говоря, на этом этапе осуществляется окончательная отработка
умений и навыков, необходимых для активного использования полученных знаний в целях
адекватного взаимодействия с другими людьми в процессе выполнения различных видов
деятельности в разнообразных жизненных ситуациях, в том числе при продуцировании
полемического высказывания (как общаться в условиях дискуссии). Предусматривается
работа по отработке навыков построения текста (последовательность, сочетаемость
предложений, связность текста).
На данном этапе также применяются средства помощи, предусматривающие
использование адекватных целям и задачам общения наглядных средств общения и
речевой поддержки и стимулирования со стороны учителя-логопеда. Успешно реализовать
все задачи коррекционного воздействия можно лишь при учете ряда принципиальных
организационных моментов.
Во-первых, это личностно-ролевой подход, предполагающий организацию
активного коммуникативного взаимодействия обучающихся с учителем-логопедом.
Во-вторых, активное включение в коррекционную работу учителей и воспитателей,
работающих с ребенком.
В-третьих, активное формирование личностных компетенций и универсальных
учебных действий, в частности, планирующей, регулирующей и контрольных функций
речи.
В-четвертых, использование групповой и подгрупповой форм работы. В связи с
этим возможно объединение учащихся разных классов и/или возрастов в одной подгруппе
для логопедических занятий.
Формирование умений, необходимых для свободного продуцирования связных
высказываний, осуществляется на логопедических занятиях последовательно, с учетом
нарастания сложности структуры высказываний и специфики коммуникативной
деятельности. Если на первых этапах коррекционного процесса обучающиеся оречевляют
отдельные операции в процессе выполнения того или иного вида учебного задания в виде
ответов на вопросы, то в последующем осуществляется переход к самостоятельному
продуцированию высказываний, охватывающих процесс деятельности в целом. Это —
итоги выполнения собственных учебных заданий, проверки выполнения учебных заданий
другими детьми, различного рода объяснения, доказательства, выводы, планирование
предстоящей деятельности.
В структуре каждого этапа выделяются ступени, характеризующиеся разными
коррекционными задачами, ситуациями коммуникативной деятельности (модель общения,
модель речевого поведения), уровнем самостоятельности и познавательной активности, а
также средствами помощи.
Одним из условий хорошего результата является отсутствие дублирования методов
обучения и содержания материалов, предлагаемых на уроках и на логопедических
занятиях. Поэтому учителю-логопеду целесообразно использовать материал из области
занимательной грамматики и математики. Актуализация речевых средств и выполнение
различных умственных действий (о которых было сказано выше) происходит очень
специфично, в соответствии с решением общих коррекционных задач. Так, на
первоначальном этапе коррекционного обучения грамматические и математические
термины, необходимые для обозначения производимых детьми действий, используются
только в плане пассивной речи. На последующих стадиях коррекционной работы (когда
обучающимся предлагаются задания, требующие речевого оформления в виде
доказательств, выводов) эти термины активно используются детьми в собственных
высказываниях.
17

Столь же специфично решается на логопедических занятиях и проблема овладения
свободным (без заикания) чтением, которое включается в практически в каждое
логопедическое
занятие
в
той
или
иной
форме.
Для успешного овладения этим видом речевой деятельности необходимо создавать
определенные коррекционные ситуации и использовать легко доступные и интересные
для детей адаптированные тексты.
Продолжительность логопедического занятия: с подгруппой не более 30 минут,
индивидуального занятия – 15-20 минут.
Каждый ребенок должен посетить логопедические занятия не менее 3 раз в неделю,
при этом он может посещать как индивидуальные, так и подгрупповые занятия.
Суммарная нагрузка на одного ребенка в неделю не должна превышать 2 академических
часов.
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА
«ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ПОДГРУППОВЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ»
Мониторинг результатов коррекционной работы может быть текущим,
периодическим и итоговым. В процессе текущего мониторинга полезно отмечать этапные
достижения учеников в структуре рабочей программы. По итогам текущего мониторинга
может проводиться периодичный мониторинг (один раз в четверть или один раз в
полугодие). Его назначение – контроль за эффективностью предлагаемой рабочей
программы. Если программ не соответствует специальным потребностям ученика
(слишком сложная, слишком простая, необходимо изменить форму организации
деятельности ребенка), то она может быть переработана и представлена на утверждение
ППк учебной организации.
Итоговый мониторинг проводится в конце года в виде логопедического
обследования. Результаты итогового мониторинга вносятся в речевую карту ученика и
определяется общая динамика речевого развития обучающего за текущий год.
В качестве ориентира успешности коррекционной работы выступают следующие
показатели:
В области речевого развития
 сформированность предпосылок успешного овладения базовым содержанием
обучения;
 сформированность полноценной речевой и речемыслительной деятельности;
 коррекция нарушений устной речи,
 профилактика и коррекция нарушений чтения и письма;
 сознательное использования языковых средств в различных коммуникативных
ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими;
 отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и
неправильное произнесение звука;
 умение правильно воспроизводить различной сложности звуко-слоговую структуру
слов как изолированных, так и в условиях контекста;
 правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование
интонационных средств выразительной четкой речи;
 умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса;
 умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз,
логического ударения, интонационной интенсивности;
 минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в
произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);
18

 умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне
предложения и слова;
 практическое владение основными закономерностями грамматического и
лексического строя речи; сформированность лексической системности;
 умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как
продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями;
 овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их
использование;
 владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики,
композиции, выполняющей коммуникативную функцию;
 сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и
письмом;
 сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического
уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом; владение письменной формой
коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма);
 позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; наличие
положительного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в целом, повышение
мотивации к школьному обучению.
 понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого
общения.
В области личностных результатов:

положительное отношение к школе и учебной деятельности (ответственное
отношение к занятиям);

потребность сотрудничества и общения со взрослыми и сверстниками
(через знакомство с правилами поведения на занятиях), доброжелательного отношения к
сверстникам, умения прислушиваться к ним;

осознание языка как основного средства человеческого общения;

понимание того, что правильная устная и письменная речь есть показатели
индивидуальной культуры человека;

способность к самооценке на основе наблюдений за собственной речью;

адекватные представления о собственных возможностях и ограничениях.
В области метапредметных результатов:
В процессе реализации коррекционного курса формируются следующие
универсальные учебные действия:
Регулятивные

понимание и принятие учебной задачи, сформулированной учителемлогопедом; сохранение учебной задачи занятия (её воспроизведение в процессе занятия);

планирование своих действий (в том числе во внутреннем плане);

выделение главного в учебном материале (с помощью учителя-логопеда);

по заданному образцу осуществление контроля за ходом своей
деятельности;

применение полученных знаний, умений и навыков в новых ситуациях.
Познавательные

использование языка с целью поиска необходимой информации из
различных источников для решения учебных задач;

ориентирование в учебных пособиях;
19



понимание и толкование условных знаков и символов, используемых в
учебных пособиях для передачи информации;

нахождение и выделение необходимой информации из текстов и
иллюстраций (под руководством учителя-логопеда);

проведение сравнения и классификации, группировки лингвистических
объектов по заданным критериям/по заданному алгоритму.
Коммуникативные

выбор языковых средств для успешного решения различных
коммуникативных задач;

понимание и принятие учебной задачи, представленной в вербальной
форме;

владение вербальными средствами общения; чёткое восприятие,
удержание и выполнение учебных задач в соответствии с полученной речевой
инструкцией;

адекватное реагирование на контроль и оценку со стороны учителялогопеда;

овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального
взаимодействия со взрослыми и сверстниками
Требования к результатам освоения программы коррекционной работы должны
соответствовать требованиями ФГОС НОО, которые дополняются группой специальных
требований.
Требования к результатам коррекционной работы по преодолению нарушений
устной речи, преодолению и профилактике нарушений чтения и письма: отсутствие
дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное
произнесение звука; умение правильно воспроизводить различной сложности
звукослоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста;
правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование
интонационных средств выразительной четкой речи; умение произвольно изменять
основные акустические характеристики голоса; умение правильно осуществлять
членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной
интенсивности; минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на
слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);
умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и
слова; практическое владение основными закономерностями грамматического и
лексического строя речи; сформированность лексической системности; умение
правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными,
так и непродуктивными словообразовательными моделями; овладение синтаксическими
конструкциями различной сложности и их использование; владение связной речью,
соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей
коммуникативную функцию; сформированность языковых операций, необходимых для
овладения чтением и письмом; сформированность
психофизиологического,
психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение
чтением и письмом; владение письменной формой коммуникации (техническими и
смысловыми компонентами чтения и письма); позитивное отношение и устойчивые
мотивы к изучению языка; понимание роли языка в коммуникации, как основного
средства человеческого общения.
Требования к результатам овладения социальной компетенцией должны отражать:
20

- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и
ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении: умение адекватно оценивать
свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, физической нагрузке, в приеме
медицинских препаратов, осуществлении вакцинации; написать при необходимости
SMS-сообщение; умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью,
точно описать возникшую проблему; выделять ситуации, когда требуется привлечение
родителей; умение принимать решения в области жизнеобеспечения; владение
достаточным запасом фраз и определений для обозначения возникшей проблемы;
- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной
жизни: прогресс в самостоятельности и независимости в быту и школе; представления об
устройстве домашней и школьной жизни; умение адекватно использовать лексикон,
отражающий бытовой опыт и осуществлять речевое сопровождение своих действий,
бытовых ситуаций; умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела;
умение адекватно оценивать свои речевые возможности и ограничения при участии в
общей коллективной деятельности; умение договариваться о распределении функций в
совместной деятельности; стремление ребёнка участвовать в подготовке и проведении
праздника; владение достаточным запасом фраз и определений для участия в подготовке
и проведении праздника;
- овладение навыками коммуникации: умение начать и поддержать разговор, задать
вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие; умение
поддерживать продуктивное взаимодействие в процессе коммуникации; умение
получать информацию от собеседника и уточнять ее; прогресс в развитии
информативной функции речи; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и
условиях коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой; позитивное
отношение и устойчивая мотивация к активному использованию разнообразного
арсенала средств коммуникации, вариативных речевых конструкций; готовность
слушать собеседника и вести диалог; умение излагать свое мнение и аргументировать
его; умение использовать коммуникацию как средство достижения цели в различных
ситуациях; прогресс в развитии коммуникативной функции речи;
- дифференциацию и осмысление картины мира: адекватность бытового поведения
ребёнка с точки зрения опасности (безопасности) для себя и окружающих; способность
прогнозировать последствия своих поступков; понимание значения символов, фраз и
определений, обозначающих опасность и умение действовать в соответствии с их
значением; осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего
места в нем; умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования; умение устанавливать
взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе,
соответствовать этому порядку; наличие активности во взаимодействии с миром,
понимание собственной результативности; прогресс в развитии познавательной функции
речи;
- дифференциацию и осмысление адекватно возрасту своего социального
окружения, принятых ценностей и социальных ролей: знание правил поведения в разных
социальных ситуациях с людьми разного статуса (с близкими в семье, учителями и
учениками в школе, незнакомыми людьми в транспорте и т.д.); наличие достаточного
запаса фраз и определений для взаимодействия в разных социальных ситуациях и с
людьми разного социального статуса; представления о вариативности социальных
отношений; готовность к участию в различных видах социального взаимодействия;
овладение средствами межличностного взаимодействия; умение адекватно использовать
21

принятые в окружении обучающегося социальные ритуалы; умение передавать свои
чувства в процессе моделирования социальных отношений; прогресс в развитии
регулятивной функции речи.
Эти требования конкретизируются в соответствии с особыми образовательными
потребностями обучающихся.

22

№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 1(дополнительный) класс
Тема
Логопедическое обследование.
Логопедическое обследование.
Знакомство с артикуляционным аппаратом. Сказка о веселом
язычке.
Артикуляционная гимнастика.
Путешествие в Звукоград и Буквоград. Звуки и буквы гласные и согласные.
Постановка С
Автоматизация С
Постановка З
Автоматизация З
Дифференциация С-З
Постановка Ш
Автоматизация Ш
Постановка Ж
Автоматизация Ж
Дифференциация Ш-Ж
Дифференциация С-Ш
Дифференциация З-Ж
Автоматизация Ц
Дифференциация С-Ц
Дифференциация С-Сь
Дифференциация З-Зь
Дифференциация С-З-Ц
Постановка Щ
Автоматизация Щ
Постановка Ч
Автоматизация Ч
Дифференциация Ч-Щ
Дифференциация Ч-Ть
Дифференциация Ч-Ц
Дифференциация Щ-Сь
Дифференциация Щ-Ш
Постановка Л
Автоматизация Л
Дифференциация Л-Ль
Постановка Р
Автоматизация Р
Диктант букв, слогов, слов.
Дифференциация Л-Р.
Дифференциация Л-Ль.
Дифференциация Ль-Рь.
23

40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66

Дифференциация Л-Ль, Р-Рь.
Дифференциация Й-Л.
Дифференциация Й-Р.
Текст-описание. Предложение. Слово-предмет.
Текст-повествование. Предложение. Слово-действие.
Текст-описание. Предложение. Слово-предмет.
Слово. Лексико-грамматическое значение.
Слово. Лексико-грамматическое значение. Закрепление.
Предложение простое нераспространенное. Работа с текстом.
Предложение простое распространенное.
Предложение простое распространенное. Работа с текстом.
Слово-предмет. Обобщение. Классификация.
Слова-антонимы.
Слова-синонимы.
Дифференциация синонимов-антонимов (слова-предметы, признаки, действия)
Слог.Слово.Предложение.Текст.
Определение места звука в слове (начало, середина, конец) Работа со схемами.
Определение количества звуков в слове по порядку.
Соотношение между звуками и буквами в слове.
Буква – смыслоразличитель. Игра «Редактор текста».
Слогообразующая роль гласных букв.
Постановка ударения.Орфоэпические нормы постановки ударения.
Типы слогов.Деление слов на слоги.
Перенос слова.
Звуко-буквенный анализ слова.
Логопедическое обследование.
Логопедическое обследование.

24

№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 1 класс
Тема
Логопедическое обследование.
Логопедическое обследование.
Знакомство с артикуляционным аппаратом. Сказка о веселом
язычке.
Артикуляционная гимнастика.
Путешествие в Звукоград и Буквоград. Звуки и буквы гласные и согласные.
Постановка С
Автоматизация С
Постановка З
Автоматизация З
Дифференциация С-З
Постановка Ш
Автоматизация Ш
Постановка Ж
Автоматизация Ж
Дифференциация Ш-Ж
Дифференциация С-Ш
Дифференциация З-Ж
Автоматизация Ц
Дифференциация С-Ц
Дифференциация С-Сь
Дифференциация З-Зь
Дифференциация С-З-Ц
Постановка Щ
Автоматизация Щ
Постановка Ч
Автоматизация Ч
Дифференциация Ч-Щ
Дифференциация Ч-Ть
Дифференциация Ч-Ц
Дифференциация Щ-Сь
Дифференциация Щ-Ш
Постановка Л
Автоматизация Л
Дифференциация Л-Ль
Постановка Р
Автоматизация Р
Диктант букв, слогов, слов.
Дифференциация Л-Р.
Дифференциация Л-Ль.
Дифференциация Ль-Рь.
25

40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66

Дифференциация Л-Ль, Р-Рь.
Дифференциация Й-Л.
Дифференциация Й-Р.
Текст-описание. Предложение. Слово-предмет.
Текст-повествование. Предложение. Слово-действие.
Текст-описание. Предложение. Слово-предмет.
Слово. Лексико-грамматическое значение.
Слово. Лексико-грамматическое значение. Закрепление.
Предложение простое нераспространенное. Работа с текстом.
Предложение простое распространенное.
Предложение простое распространенное. Работа с текстом.
Слово-предмет. Обобщение. Классификация.
Слова-антонимы.
Слова-синонимы.
Дифференциация синонимов-антонимов (слова-предметы, признаки, действия)
Слог.Слово.Предложение.Текст.
Определение места звука в слове (начало, середина, конец) Работа со схемами.
Определение количества звуков в слове по порядку.
Соотношение между звуками и буквами в слове.
Буква – смыслоразличитель. Игра «Редактор текста».
Слогообразующая роль гласных букв.
Постановка ударения.Орфоэпические нормы постановки ударения.
Типы слогов.Деление слов на слоги.
Перенос слова.
Звуко-буквенный анализ слова.
Логопедическое обследование.
Логопедическое обследование.

26

№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 2 класс
Тема
Логопедическое обследование.
Логопедическое обследование.
Дифференциация Ч-У
Дифференциация Ц-Щ
Дифференциация Х-Ж
Дифференциация В-Д
Дифференциация Л-М
Дифференциация П-Р
Дифференциация К-Н
Дифференциация Б-Д
Дифференциация П-Т
Дифференциация З-Е
Дифференциация И-Й
Дифференциация О-А
Дифференциация И-У
Дифференциация И-Ш
Пространственная ориентировка.
Временные представления.
Развитие слухового внимания.
Развитие слухового восприятия.
Развитие зрительного внимания.
Развитие зрительного восприятия
Сочетание жи-ши.
Сочетание ча-ща.
Сочетание чу-щу.
Сочетание чк, чн, нщ, щн.
Развитие орфографической зоркости.
Звуки речевые и неречевые.
Звуковой анализ и синтез.
Простые формы звукового анализа.
Сложные формы звукового анализа.
Гласные звуки.
Гласные ударные и безударные.
Ударение.
Слоги.
Слоговой анализ и синтез.
Согласные звуки.
Дифференциация гласных и согласных звуков.
Дифференциация А-Я.
Дифференциация О-Ё.
27

41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68

Дифференциация Э-Е.
Дифференциация У-Ю.
Дифференциация Ы-И.
Смягчительный ь.
Различение способов обозначения мягкости согласного.
Разделительный ь
Разделительный и смягчительный ь.
Звонкие и глухие согласные.
Дифференциация слогов со звонкими и глухими согласными.
Звуки Б—Б', П—П'
Звуки Б—Б', П—П'.Повторение.
Звуки В-В', Ф—Ф'
Звуки В-В', Ф—Ф'.Повторение.
Звуки Г—Г', К—К.
Звуки Г—Г', К—К.Повторение.
Звуки Д—Д', Т—Т'.
Звуки Д—Д', Т—Т'.Повторение.
Звуки 3—3', С—С'.
Звуки 3—3', С—С'.Повторение.
Звуки Ж—Ш.
Звуки Ж—Ш.Повторение.
Звуки Р-Р'- Л—Л'—Й.
Звуки С—Сь, Ш.
Звуки З—З', Ж.
Звуки С—С', Ц.
Звуки Ч—Щ—Ть—Ш—Ц
Логопедическое обследование.
Логопедическое обследование.

28

№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
33
35
36
37
38
39
40

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 3 класс
Тема
Логопедическое обследование.
Логопедическое обследование.
Корень слова.
Корень слова. Определение.
Однокоренные слова.
Однокоренные слова.Повторение.
Приставка. Определение.
Значение приставок.
Работа над правописанием слов и с приставками.
Правописание приставок.
Образование новых слов при помощи приставок.
Суффикс. Определение.
Значение суффиксов
Образование новых слов при помощи суффиксов.
Суффиксы разных частей речи (имена существительные)
Суффиксы разных частей речи (имена прилагательные)
Суффиксы разных частей речи (глаголы)
Правописание суффиксов
Предлоги. Определение.
Значение предлогов.
Правописание предлогов.
Приставка, предлог.
Приставка, предлог. Способы различения.
Выбор предлога в предложении.
Редактирование текста.
Формы слова.
Основа слова.
Дифференциация форм слова и однокоренных слов.
Имя существительное.
Слова-предметы. Имена существительные.
Знакомство с понятием рода.
Практическое употребление существительных разного рода. Диктант.
Именительный падеж.
Родительный падеж.
Имя прилагательное.
Дательный падеж.
Винительный падеж.
Творительный падеж.
Предложный падеж.
Употребление существительных в косвенных падежах
29

41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68

Слова-признаки. Имена прилагательные.
Согласование прилагательных с существительными в роде.
Согласование прилагательных с существительными в числе.
Глагол.
Слова-действия.Глаголы.
Согласование глагола с существительным в числе.
Согласование глагола с существительным в роде.
Словоизменение глагола.
Согласование глагола с существительным во времени
Местоимение.
Употребление местоимений.
Местоимения в косвенных падежах.
Имя числительное.
Согласование числительных с существительными в роде и падеже.
Правописание числительных.
Дифференциация слов разных частей речи.
Дифференциация слов разных частей речи. Повторение.
Морфологический разбор имени существительного.
Морфологический разбор имени прилагательного.
Морфологический разбор имени глагола.
Редактирование текста. Нахождение границ предложения.
Редактирование текста. Исправление грамматических ошибок.
Редактирование текста. Подбор недостающих слов.
Повторение частей слова и частей речи.
Списывание.
Работа с деформированным текстом.
Логопедическое обследование.
Логопедическое обследование.

30

№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 4класс
Тема
Логопедическое обследование.
Логопедическое обследование.
Повествовательное предложение.
Вопросительное предложение.
Восклицательное предложение.
Соотнесение предложений с графическими схемами.
Нераспространённое, распространённое предложения.
Главные члены предложения.
Второстепенные члены предложения.
Построение распространённых предложений.
Наблюдение за изменением смысла предложения в зависимости от перестановки
слов, изменения количества слов.
Связь слов в предложении.
Дифференциация понятий предложение-словосочетание.
Восстановление деформированных предложений.
Согласование в роде.
Согласование в числе.
Согласование в падеже.
Словосочетание.Согласование. Работа с деформированными предложениями.
Управление.
Управление беспредложное.
Словосочетание.Управление. Работа с деформированными предложениями.
Примыкание.
Примыкание. Постановка вопросов к отдельным словам в предложении.
Словосочетание. Примыкание. Работа с деформированными предложениями.
Дифференциация видов связи слов в предложении.
Знакомство с понятием текст, его признаками: смысловой целостностью,
законченностью.
Установление смысловых связей между предложениями в составе текста.
Конструирование текста из предложений.
Типы текстов. Текст-повествование.
Типы текстов. Текст-описание.
Типы текстов. Текст-рассуждение.
Определение границ предложения.
Работа с деформированным текстом, состоящим из нераспространенных
предложений.
Работа с деформированным текстом, состоящим из распространенных
предложений.
Текст, часть текста (вступление, заключение, основная часть).
Связное речевое высказывание.
31

37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68

Выборочный пересказ текста.
Однокоренные слова.
Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением.
Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением.Способы проверки.
Безударные гласные, не проверяемые ударением. Словарные слова.
Формирование орфографической зоркости.
Безударные гласные в корне, проверяемые и не проверяемые ударением.
Звонкие и глухие согласные.
Звонкие и глухие согласные в середине и конце слова. Способы проверки.
Формирование орфографической зоркости.
Правописание предлогов и приставок со словами.
Слова – паронимы.
Дифференциация предлогов.
Правописание местоимений с предлогами.
Склонение местоимений.
Сочетания –оро-, -оло-, -еле-, -ере-.
Мягкий знак на конце существительных и глаголов.
-Ться, -тся в глаголах.
Окончания глаголов во множественном числе.
Не с глаголами
Согласование существительных и местоимений с прилагательными в косвенных
падежах.
Согласование местоимений с предлогами.
Непроизносимые согласные в корне слова.
Формирование орфографической зоркости.
Разделительный ъ и ь. Что такое орфографическая задача.
Слова-омонимы.
Орфограммы в приставках.
Орфограммы в корнях.
Орфограммы в суффиксах.
Различение изученных орфограмм. Составление таблицы.
Логопедическое обследование.
Логопедическое обследование.

32

ОПИСАНИЕ МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
Литература для учащихся
Ишимова О.А.,Алипченкова Н.Н. Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки.
Обозначаю мягкость согласных.Тетрадь-помощница.Учебное пособие для учащихся
начальных классов общеобразовательных организаций.М. «Просвещение», 2016
Ишимова О.А.,Подотыкина В.Д. Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки.
Правильно пишу.Тетрадь-помощница.Учебное пособие для учащихся начальных классов
общеобразовательных организаций.М. «Просвещение», 2021
Ишимова О.А., Юсов И.Е.. Письмо. Понимаю и различаю текст, предложение,
слово.Тетрадь-помощница.Учебное пособие для учащихся начальных классов
общеобразовательных организаций.М. «Просвещение», 2016
Ишимова О.А.,Заббарова Е.Х. Письмо. Различаю звонкие и глухие согласные звуки.
Правильно пишу.Тетрадь-помощница.Учебное пособие для учащихся начальных классов
общеобразовательных организаций.М. «Просвещение», 2016
Ишимова О.А.,Дерябина Е.В. Письмо. Различаю гласные звуки. Правильно пишу.Тетрадьпомощница.Учебное пособие для учащихся начальных классов общеобразовательных
организаций.М. «Просвещение», 2016
Ишимова О.А.,Алмазова А.А.Развитие
речи. Письмо. Тетрадь-помощница.Учебное
пособие для учащихся начальных классов общеобразовательных организаций.М.
«Просвещение», 2019
Яцель О.С. Коррекция оптической дисграфии у младших школьников.альбом упражнений
для индивидуальной работы/О.С.Яцель._М. Издательство ГНОМ, 2015.-32 с.
Крутецкая В.А. Упражнения для коррекции дислексии и дисграфии у младших
школьников.1-4 класс.-СПб.: Издательский дом «Литера», 2023.-128 с.
Крутецкая В.А. Профилактика и коррекция дисграфии:Упражнения для исправления
нарушений письма. 1-4 класс.-СПб.: Издательский дом «Литера», 2023.-48 с.
Крутецкая В.А. Обучающие задания и упражнения для преодоления дизорфографии,
дисграфии и дислексии у младших школьников.1-4 классы.-СПб.: Издательский дом
«Литера», 2024.-96 с.
Савицкая Н.М. Упражнения для исправления дисграфии всех видов.-СПб.: Издательский
дом «Литера», 2023.-48 с.
Володченкова С.В.,Никитина Е.В.,Луценко Е.С.,Нечаева О.А. Коррекционно-развивающие
занятия: Логопедия.1 класс/Под редакцией Е.А.Александровой-СПб.: Издательский дом
«Литера», 2023.-64 с.
33

Володченкова С.В.,Никитина Е.В.,Луценко Е.С.,Нечаева О.А. Коррекционно-развивающие
занятия: Логопедия.2 класс/Под редакцией Е.А.Александровой-СПб.: Издательский дом
«Литера», 2024.-64 с.
Емельянова И.Н.,Зенина Н.В.,Федоркова А.Л.,Чумакова Т.П.Коррекционно-развивающие
занятия: Логопедия.3 класс/Под редакцией Е.А.Александровой-СПб.: Издательский дом
«Литера», 2023.-64 с.
Емельянова И.Н.,Зенина Н.В., Чумакова Т.П.Коррекционно-развивающие занятия:
Логопедия.4 класс. -СПб.: Издательский дом «Литера», 2023.-64 с.
Петрова В.В.,Предаль С.П.,Мухина З.А.Коррекционно-развивающие занятия:Русский
язык.1 класс/Под редакцией Е.А.Александровой-СПб.: Издательский дом «Литера», 2021.64 с.
Петрова В.В.,Предаль С.П.,Мухина З.А.Коррекционно-развивающие занятия:Русский
язык.2 класс/Под редакцией Е.А.Александровой-СПб.: Издательский дом «Литера», 2022.64 с.
Петрова В.В.,Предаль С.П.,Мухина З.А.Коррекционно-развивающие занятия:Русский
язык.3 класс/Под редакцией Е.А.Александровой-СПб.: Издательский дом «Литера», 2023.64 с.
Петрова В.В.,Предаль С.П.,Мухина З.А.Коррекционно-развивающие занятия:Русский
язык.4 класс/Под редакцией Е.А.Александровой-СПб.: Издательский дом «Литера», 2023.64 с.
Петрова О.А.Коррекционно-развивающие занятия.улучшаем и закрепляем навыки чтения
у детей с ОВЗ. -СПб.: Издательский дом «Литера», 2024.-64 с.
Ишимова О.А.Чтение. От буквы к слогу и словам.Тетрадь-помощница.Учебное пособие
для учащихся начальных классов общеобразовательных организаций.М. «Просвещение»,
2021
Ишимова О.А.Чтение. От слога к слову.Тетрадь-помощница.Учебное пособие для
учащихся начальных классов общеобразовательных организаций.М. «Просвещение», 2021
Ишимова О.А.Чтение. Читаю словами.Тетрадь-помощница.Учебное пособие для
учащихся начальных классов общеобразовательных организаций.М. «Просвещение», 2021
Ишимова О.А.Чтение. Читаю и понимаю.Тетрадь-помощница.Учебное пособие для
учащихся начальных классов общеобразовательных организаций.М. «Просвещение», 2017
Мисаренко Г.Г.Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе:
Пособие для учащ.-М.:МТО инфо, 2023.-128
Новикова Е.В.Логопедическая азбука.Система быстрого обучения чтению: в 2-х книгах:
Книга 1.От буквы к слову /Е.В.Новикова.- М.:ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2017.-128 с.
34

Новикова Е.В. Логопедическая азбука.Система быстрого обучения чтению: в 2-х книгах:
Книга 2.О т слова к предложению /Е.В.Новикова.- М.:ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2020.-128
Скорочтение. Тренажер для школьников. 1класс/С.А.Шейкина.-М.:Планета, 2024.-36 с.
Скорочтение. Тренажер для школьников. 2 класс/С.П.Казачкова.-М.:Планета, 2020.-48 с.
Скорочтение. Тренажер для школьников. 3класс/С.П.Казачкова.-М.:Планета, 2024.-48 с.
Скорочтение. Тренажер для школьников. 4 класс/С.П.Казачкова.-М.:Планета, 2022.-48 с.
Смысловое чтение. Тренажер для школьников.-. 2 класс /С.А.Шейкина.-М.:Планета,2025.40с.
Смысловое чтение. Тренажер для школьников.-. 3 класс /С.А.Шейкина.-М.:Планета,2024.48с.
Смысловое чтение. Тренажер для школьников.-. 4 класс /С.А.Шейкина.-М.:Планета,2024.56с.
Китикова А.В. Рабочая тетрадь по коррекции дизорфографии у младших школьников:
учебно-метод. Пособие/А.В.Китикова; под науч.ред.О.В.Елецкой.-Ч.1. – М.: Редкая птица.
2024. – 112 с.
Китикова А.В. Рабочая тетрадь по коррекции дизорфографии у младших школьников:
учебно-метод. Пособие/А.В.Китикова; под науч.ред.О.В.Елецкой.-Ч.2. – М.: Редкая птица.
2024. – 128 с.
Китикова А.В. Тетрадь для проверочных работ к программе «Коррекция дизорфографии у
младших школьников»: учебно-метод. Пособие/А.В.Китикова; под науч.ред.О.В.Елецкой.Ч.2. – М.: Редкая птица. 2024. –68 с.
Чистякова О.В. 20 занятий по русскому языку для предупреждения дисграфии. 1 класс.СПб.: Издательский дом «Литера», 2010.-80 с.
Чистякова О.В. 30 занятий по русскому языку для предупреждения дисграфии. 2 класс.СПб.: Издательский дом «Литера», 2010.-80 с.
Обучающие карточки «Шиворот-навыворот. Фразеологизмы» Издание развивающего
обучения для занятий взрослых с детьми младшего школьного возраста
Розе Т.В. Большой толковый словарь пословиц и поговорок русского языка для детей
/Т.В.Розе.-Москва: Просвещение-Союз:Просвещение, 2024.- 224.:ил.
Рогачева Е. Прописи: рабочая тетрадь для 1 класса/Елена Рогачева. - Пропись-тренажер.
Чистописание. Тренажер по исправлению почерка: формирование каллиграфического
почерка, развитие навыков письма, улучшение внимания и самоконтроля.
Титова Н.Е. Русский язык: тренажер для запоминания всех правил /Н.Е.Титова.-Москва:
Издательство АСТ,2022.128 с.
35

Зегебарт Г.М. Чтение: от слова к тексту. Тетрадь для младших школьников. – М.: Генезис,
2024.-72 с. –(Учение без мучения)
Зегебарт Г.М. Чтение: от текста к смыслу. Тетрадь для младших школьников. – М.:
Генезис, 2024.-88 с. –(Учение без мучения)
Зегебарт Г.М. Чтение: от буквы к слову. Тетрадь для дошкольников и младших
школьников. – М.: Генезис, 2025.-88 с. –(Учение без мучения)
Ушакова О.Д. Определяем части речи и члены предложения: Русский язык.1-4 классы.СПб.: Издательский дом «Литера», 2021.-48 с.:ил.
Большой толковый универсальный иллюстрированный словарь для детей. Фразеологизмы.
Пословицы и поговорки. Афоризмы и крылатые слова /авт.-сост.С.В.Волков, С.Н..Зигуненко, С.В.Истомин и др. – М.: Восток-Запад, 2012.-254, с ил.
Степанова Е. Ох уж эти фразеологизмы!/Елена Степанова; худ. Мария Шуклина.-Ростов
н/Д: Феникс, 2025.-46 с.ил.
Литература для учителя
Мазанова Е.В.Речевая карта школьника с нарушениями устной и письменной речи 7-10 лет.
Азова О. И. Диагностика письменной речи у младших школьников. 2011 г.
Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии / В.М. Акименко, 2011 г.
Андреева Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В
3 частях. 2008 г.
Аскульская Л.В. Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 2-5 классов
общеобразовательной школы: конспекты занятий с СД-диском: пособие для логопеда, 2015.
Бачина О. В. Вилочева М. П. Школьный логопункт: Организация и содержание работы. 200
Бекшиева З. И. Коррекция письменной речи у школьников. 2009 г9 г.
Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного
возраста: учеб. – метод. пособие. 2009 г.
Жукова Н. С. Букварь: Учеб. Пособие. 2003 г. Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление
нарушений речи. 2007 г. Журнал «Логопед» № 4, 2012 г. Журнал «Логопед» № 6 2009 г.
Козырева Л. М. Как образуются слова. Тетрадь для логопедических занятий. 2001 г.
Козырева Л. М. Слова-друзья и слова-неприятели. Тетрадь для логопедических занятий.
2001 г. Козырева Л. М. Тайны твердых и мягких согласных. Тетрадь для логопедических
занятий № 2. 1999 г.
Коноваленко В. В. Безударные гласные в корне слова: рабочая тетрадь для детей 6-9 лет.
36

Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные Ж-Ш. Альбом графических,
фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.
Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные Б-П. Альбом графических,
фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.
Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные Д-Т. Альбом графических,
фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.
Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные Г-К. Альбом графических,
фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.
Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные В-Ф. Альбом графических,
фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.
Коноваленко В. В. Парные звонкие-глухие согласные З-С. Альбом графических,
фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. 2012 г.
Коррекция нарушений письменной речи: учебно-методическое пособие /под ред. Н. Н.
Яковлевой. 2007 г.
Коррекция письма на уроках 1-4 классы: практические и тренировочные задания и
упражнения / авт. Сост. Л. В. Зубарева, 2012 г. Кочеткова Н.А. Я различаю буквы а-о,
сходные по написанию: альбом ученика. 2005 Крупенчук О. И. Учим буквы. 2003 г.
Крутий Е. Л. Волшебная логопедия. 1999 г.
Лебедева П. Д. Волшебные точки. Учимся писать. 2005 г.
Логопедические игры и упражнения для предупреждения дисграфии на основе
нарушения фонемного распознавания у младших школьников с ОНР. Авт. –сост. Н.Г.
Даньшина. 2011 г.
Мазанова Е. В. Логопедия. Преодоление нарушений письма: Комплект тетрадей по
коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. 2006
Мазанова Е. В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация
коррекционной работы: методического пособие для учителей-логопедов. 2009 г.
Мельникова С. М. Игротека речевых игр. Вып. 3. Собери букет. Игра на классификацию
цветов и согласование числительных и существительных для детей 5-7 лет с речевыми
нарушениями.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников.
Приложения: протоколы обследования / под ред. Ахутиной Т. В.О. Б. Иншаковой. 2008 г.
Нищева Н. В. Игра-грамотейка. Разрезной алфавит, предметные картинки, игры для
обучения дошкольников грамоте: Учебно-методическое пособие. 2005 г.
Новикова Е.В. как подготовить руку
тренинга мышц рук у детей

ребенка

к

письму. Комплекс

упражнений для

Новиковская О. А. Логопедическая грамматика для детей: Пособие для занятий с детьми
6-8 лет. 2011 г.
37

Поваляева М. А. Профилактика и коррекция нарушений письменной
образования: учеб. пособие.

речи: качество

Поваляева М.А. Справочник логопеда. 2002 г.
Полякова М. А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство. 2007 г.
Преодоление нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / под ред.
Н.Ню. Яковлевой. 2011 г.
Развитие общей и мелкой моторики для детей с нарушениями речи. В 2 ч. / авт.-сост. Е.Н.
Маслова. 2012 г.
Ранняя диагностика нарушения чтения и коррекция: учебно-методическое пособие для
психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и
методистов по КРО. 2000 г.
Русский язык: коррекционно-развивающие занятия и упражнения 1-2 классы. Авт.-сост.
Е.П. Плешакова. 2006 г
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников:
Учебное пособие. 1997 г.
Свободина Н. Г. Беседы с логопедом (вопросы и ответы) 2008 г.
Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя
и связной речи: Наглядно-методическое пособие. 2010 г.
Соболева А. Е. Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. 2007 г.
Соболева А. Е. Русский язык. Пишем грамотно. 2009 г.
Современный логопедический урок: опыт работы. Авт. Сост. Е.А. Лапп, Н.Г.Фролова. 2011
Суслова О.В. Дисграфия: учусь различать звуки: 1-4 классы, 2017. -62, ил.
Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков
звукового анализа. 2000 г.
Ткаченко Т. А. Коррекция фонетический нарушений у детей. Подгот. этап: пособие для
логопеда. 2008 г. Ткаченко Т. А. Подготовка дошкольников
к чтению и письму:
фонетическая символика. 2010 г.
Фуреева Е.П. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при
общем недоразвитии речи в массовой школе. 2008 г.
Цуканова С. П. Формируем навыки чтения. Раздаточные таблицы для обучения грамоте и
развития техники чтения у старших дошкольников. Приложение к пособию «Я учусь
говорить и читать» 2012 г.
38

Чистякова О.В. пиши красиво: Зеленая тетрадь младшего школьника для улучшения
навыков письма. 2010 г.
Чистякова О.В. Пиши красиво: Синяя тетрадь младшего школьника для
навыков письма. 2010 г.

улучшения

Ястребова А.В. Бессонова Т. П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс
упражнений для
работы учителей-логопедов с
младшими школьниками по
предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. 2007 г
Технические средства обучения
Магнитная доска.
Ноутбук
Экранно-звуковые пособия.
Аудиозаписи и видеозаписи чистоговорок, логопесенок.
Цифровые и электронные образовательные ресурсы.
Доска Бильгоу и нейротренажеры для развития межполушарного взаимодействия.
Мячи, скакалки, обруч, логопедические игры, слоговые абаки, схемы для звуко-буквенного
и слогового анализа,
часы-календарь, развивающие пособия и тренажеры по чтению,
письму, напольный коврик и нейродорожки, предметные и сюжетные картинки,
музыкальные инструменты, метроном, игрушки для артикуляции, профили артикуляции и
зондозаменители, кукольный и пальчиковый театр, фигурки и карточки по различным
лексическим темам, схемы и плакаты на изучаемые правила, наборы для развития мелкой
моторики, муляж артикуляции.
Готовые мультимедиа уроки по развитию речи.
Демонстрационные пособия.
Таблицы по русскому языку для 1-4 класса
Раздаточный материал: Набор карточек: Правописание окончаний прилагательных,
Гласные и согласные в корне слова, Правописание парных согласных, Правописание
окончаний глаголов, Удвоенные согласные, Правописание окончаний существительных,
Антонимы
Логопедический тренажер.
Изобразительные наглядные пособия: Демонстрационный материал «Зима», «Храбрый
утенок» (серия картин для развития связной речи учащихся начальной школы».
Рисунки: Синонимы, Антонимы, Ударение, Многозначные слова, Найди ударный слог,
Опорные
картинки для
пересказа
текста, Пословицы и поговорки, Предлоги,
39

Словообразование. Схемы: Схема предложения, Схема
каллиграфического написания букв и цифр.

слова, Предлоги. Образцы

Электронно-образовательные ресурсы: В помощь логопеду. Логопедическая служба в
системе ППМС сопровождения. В помощь логопеду. Логопедические пазлы. В помощь
логопеду. Логопедические упражнения. Вып. 2. Рекомендации. Развивающие занятия.
Дидактические материалы.

40